Motiv-Kongruenz im Lehramtsstudium: Zusammenhänge der Passung impliziter und expliziter Motive mit dem Wohlbefinden, der Handlungsregulation und dem Studienerfolg von Lehramtsstudierenden

Ebersold, Selina, Samantha

doi:10.24355/dbbs.084-202211271828-0

Thesis Fri Dec 16 2022 CC BY 4.0

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Motiv-Kongruenz im Lehramtsstudium : Zusammenhänge der Passung impliziter und expliziter Motive mit dem Wohlbefinden, der Handlungsregulation und dem Studienerfolg von Lehramtsstudierenden

Ebersold, Selina Samantha

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Verschiedene motivationale Orientierungen von Lehramtsstudierenden haben sich als entscheidend für die Kompetenzentwicklung im Lehramtsstudium erwiesen (Baumert & Kunter, 2011; Hanfstingl & Mayr, 2007; Schaarschmidt, 2005). Die Motiv-Kongruenz bezieht sich auf die sich auf die Passung zwischen impliziten und expliziten Motiven in den Inhaltsdomänen Leistung, Macht und Affiliation (McClelland et al., 1989) und beeinflusst das Wohlbefinden, die Handlungsregulation und Leistungs- bzw. Erfolgskriterien in verschiedenen Kontexten (Baumann et al., 2005; Brunstein et al., 1998; Kehr, 2004). Für Lehrkräfte hat sich u. a. gezeigt, dass Motiv-Kongruenz in der Machtdomäne mit dem höchsten Wohlbefinden verbunden ist (Wagner, Baumann & Hank, 2016). In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob Motiv-Kongruenz bereits als Eingangsvoraussetzung in Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung in der Studieneingangsphase und im Schulpraktikum des Lehramtsstudiums steht.

Zur Untersuchung dieser Fragestellung wurde eine Längsschnittuntersuchung durchgeführt, wozu zu Studienbeginn bei N = 80 Lehramtsstudierenden einmalig die impliziten Motive (TAT/PSE) und die expliziten Motive (PRF) in den drei Motivdomänen erfasst wurden. Die Motive bzw. Motiv-Kongruenz wurden in Beziehung gesetzt zu Kriterien des Wohlbefindens, der Handlungsregulation und des Studienerfolgs, die zu vier Messzeitpunkten im Studienverlauf erhoben wurden, wodurch auch Veränderungen in den Kriterien über die Studienphasen hinweg betrachtet werden konnten. Die Auswertung erfolgte durch polynomiale Regressionsanalysen mit Response Surface Analysis (RSA; Schönbrodt, 2016).

Insgesamt zeigten sich nur wenige statistisch signifikante und erwartungskonforme Befunde. In der Studieneingangsphase war Motiv-Kongruenz in der Affiliationsdomäne erwartungsgemäß mit höherem Wohlbefinden und höherer Studienzufriedenheit assoziiert, wohingegen Motiv-Kongruenz in der Machtdomäne zwar zu Studienbeginn erwartungswidrig mit einer ungünstigeren Handlungsregulation einherging, aber im weiteren Studienverlauf erwartungsgemäß positiv mit dem Wohlbefinden assoziiert war. Im Schulpraktikum zeigten sich fast keine signifikanten Effekte mit Ausnahme von Hinweisen auf die Bedeutung der Leistungs- und Machtdomänen für den Dropout nach dem Schulpraktikum. Darüber hinaus zeigten sich viele Fälle, in denen nicht Motiv-Kongruenz, sondern erwartungswidrige Konfigurationen impliziter und expliziter Motive in der Affiliations- und Machtdomäne mit der günstigsten Kompetenzentwicklung einhergingen.

Die Befunde aus dieser Arbeit können nur eingeschränkt als Hinweise für die Bedeutung der Motiv-Kongruenz für die Kompetenzentwicklung im Lehramtsstudium interpretiert werden. Trotzdem lässt sich insgesamt ableiten, dass das Zusammenwirken von Macht- und Affiliationsmotiven bedeutsam ist und sowohl in der individuellen Laufbahn von Lehramtsstudierenden als auch in der Gestaltung des Lehramtsstudiums berücksichtigt werden sollten. Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass die Aussagekraft der Befunde durch methodische Limitationen wie die geringe Stichprobengröße und Power der Analysen, insbesondere im Schulpraktikum, eingeschränkt ist und dass noch weitere Untersuchungen zur Motiv-Kongruenz im Lehramtsstudium notwendig sind, um allgemein gültige Erkenntnisse abzuleiten.

Different motivational orientations of student teachers have been shown to be crucial for competence development in teacher education (Baumert & Kunter, 2011; Hanfstingl & Mayr, 2007; Schaarschmidt, 2005). Motive congruence refers to the fit between implicit motives and explicit motives in the content domains of achievement, power, and affiliation (McClelland et al., 1989) and influences well-being, action regulation, and measures of performance or success in different contexts (Baumann et al., 2005; Brunstein et al., 1998; Kehr, 2004). For teachers, motive congruence in the power domain has been shown to be associated with the highest well-being (Wagner, Baumann & Hank, 2016). The present study investigated whether motive congruence as an entry requirement is related to professional development in the entry phase and school internship of student teaching.

A longitudinal study was conducted to investigate this question. At the beginning of the study, the implicit motives (TAT/PSE) and the explicit motives (PRF) in the three motive domains were recorded once for N = 80 student teachers and related to criteria of well-being, action regulation, and study success, which were recorded at four measurement points in the further course of the study, which also made it possible to observe changes in the criteria across the study phases. Polynomial regression analyses with response surface analysis (RSA; Schönbrodt, 2016) were used for analysis.

Overall, few statistically significant and expectation-compliant findings emerged. In the study entry phase, motive congruence in the affiliation domain was associated with higher well-being and higher study satisfaction, as expected, whereas motive congruence in the power domain was, contrary to expectations, associated with less favorable action regulation at the beginning of teacher education but was, in line with expectations, positively associated with well-being in the further course of the study. Almost no significant effects emerged in the school internship except for indications of the importance of the performance and power domains for dropout after the school internship. Moreover, many cases showed that not motive congruence, but rather other configurations of implicit and explicit motives in the affiliation and power domains that were contrary to expectations were associated with the most favorable professional development.

The findings from this work can only be interpreted to a limited extent as evidence for the importance of motive congruence for competence development in teacher education. Nevertheless, overall it can be deduced that the interaction of power and affiliation motives is significant and should be taken into account both in the individual careers of student teachers and in the design of the student teaching program. It should be noted that the validity of the findings is limited by methodological limitations such as the small sample size and power of the analyses, especially regarding the school internship, and that further research on motive congruence in student teachers is necessary to derive generally valid findings.